Von H.-J. Becker und S. Spaniol-Adams

1. Standards für Lehrerverhalten: Rollenerwartungen und Rollendistanz

(Hans-Jürgen Becker)

Realitäten von (Chemie)Unterricht zu entsprechen bzw. Realitäten zu verändern oder zu differenzieren kann als ein steuerbarer (sozialer, gesellschaftlicher) Prozess aufzufassen sein. Entsprechende Zielformulierungen bedingen dann Standards, die im weitesten Sinne Orientierungsfunktionen und Gestaltungsspielräume in der beruflichen, schulischen Realität besitzen bzw. ermöglichen sollen. Als unterrichtliche Standards sollen sie in institutionalisierten Ausbildungsprozessen der 1. Phase und 2. Phase vermittelt werden. Es reicht nicht aus, sie einfach über übergeordnete Leitvorstellungen zur chemischen Bildung "mit- und dazuzudenken" und somit allenfalls als "Vorstellung" zu reflektieren. Speziell Chemiedidaktik muss sich - aufgrund der schon seit Jahrzehnten kritischen Lage von allgemein bildendem Chemieunterricht - (nun endlich) als didaktische Disziplin an der Leitlinie "Lernverhalten in der Auseinandersetzung mit Chemie" (mithin also auch an Schülerverhalten) orientieren. Zweifelsohne sind solche Standards nach Lage der Forschung (Becker 1994) möglich und bezogen auf die Lehre dringend nötig (Hildebrandt 1998): Unterrichtliche Kompetenzen sind dann Standards für chemische Lehr- und Lernprozesse an allgemein bildenden Schulen.

Der Beitrag versucht einmal beispielhaft (Becker 2000) zu vermitteln, wie die Beschäftigung mit Verhaltensfragen während des Lehramtstudiums entsprechende Kompetenzen aufbauen kann. Es sind zunächst Verhaltenserwartungen an die Aufgabe Chemielehrer zu antizipieren, zu beachten und sicherlich auch zu verwirklichen (Rollenerwartungen), dann aber (auch) Selbstbewusstsein und Kompetenzen aufzubauen, um unangemessenen Erwartungen entgegenzutreten bzw. durch eigenes Verhalten (z.B. negative) Erwartungen überzeugend zu korrigieren, also Standards "durchzusetzen" (Rollendistanz). Gerade in dieser Verhaltensbalance besteht eine große Chance für innovativ-nachhaltige Veränderungen von Chemieunterricht - zum Besseren hin. Ansonsten besteht die Gefahr der Stagnation.

Der Beitrag spiegelt auf zweifache Weise "Standards" der chemiedidaktischen Ausbildung. Hochschuldidaktisch sind Studierende an diese Problematik heranzuführen - etwa in selbständig forschenden Tätigkeiten im Rahmen der Lehre (vgl. chemie.upb.de/arbeitskreise/didaktik/ak_becker/index_lehre.html). Gleichzeitig sollen Kriterien zur Beschreibung und Deutung (Interpretation) von Verhaltenssituationen thematisch vermittelt werden. Die sog. Rollentheorie liefert neben anderen (etwa moderner) Konstruktionen und Modellen eine - wie ich finde - geeignete Rahmenorientierung, Facetten von (beruflichem) Lehrerhandeln zu vergegenwärtigen, zu beschreiben und zu deuten, - als Standard für reflektiertes Schul- bzw. Unterrichtshandeln. Diese Frage wurde in einem Hauptseminar von Sylvia Spaniol-Adams als so spannend erlebt, dass sie als Staatsexamensarbeit bearbeitet wurde - auf dem Hintergrund der Paderborner Lehr- und Forschungssituation (vgl. weiter unten).

Im Übrigen: Die stärkere Akzentuierung und hochschuldidaktische Konkretisierung von Verhaltensfragen insgesamt ist eine große Chance, Standards für eine autonome und selbstbestimmte und somit professionelle Ausgestaltung von Chemieunterricht zu vermitteln. Chemie zu unterrichten, ist dann (erst) akademisches Berufshandeln. Dies ist zumindest zu erwägen, als von vornherein die Standardisierung, also die Vereinheitlichung von Chemieunterricht durch noch nicht abschließend und noch nicht genau auf Wirkungen überprüfte chemiedidaktische Konzeptionen zu präferieren: Standards sind immer situationsabhängig und in Situationen zu realisieren - und nicht mechanistisch durch fremdbestimmte, also von "anderen" entwickelte curriculare Materialien; dies zeigt u. a. die Auseinandersetzung mit rollentheoretischen Aspekten - aber auch die Geschichte der Chemiedidaktik und Chemieunterricht (Köhler 2002) der vergangenen 100 Jahre.

2. Die Untersuchung: Grundlagen, Ergebnisse, Konsequenzen

(Sylvia Spaniol-Adams)

2.1 Ansatz und (Forschungs)Methode

Im Mittelpunkt der Examensarbeit "Erwartungen von Rollenpartner an Chemielehrer: "Leitlinien für die chemiedidaktische Ausbildung in Paderborn" Spaniol-Adams 2002), stehen die Vorstellungen und Erwartungen von unterschiedlichen Rollenpartnern an "junge" Chemielehrer. Um diese empirisch zu eruieren, werden Personengruppen ausgewählt, die direkt in Lehr-Lernprozesse integriert sind, nämlich die Schüler und "ältere" Chemielehrer sowie Personengruppen, die nur indirekt auf Chemieunterricht einwirken, nämlich die Eltern und Seminarleiter. Als Untersuchungsmethode habe ich mich für die schriftliche Befragung (Fragebogen) entschieden. Zur Erstellung des Fragebogens werden im Vorfeld die für den Sekundarstufenbereich I zuständigen Mitglieder der Chemiedidaktik in Paderborn von mir interviewt, um zum einen Meinungen zum theoretischen Chemielehrerbild aus Sicht der Fachdidaktik Paderborn zu bekommen und zum anderen Hinweise für die Fassung des Fragebogens zu erhalten. Auf diese Interviews wird im Folgenden mit dem Hinweis gelegentlich Bezug genommen. Schlussfolgerungen aus diesen Interviews wurden in Items gefasst, die die Struktur des Fragebogens festlegen. Im Zentrum des Fragebogens steht das Verhalten des Chemielehrers. Sein Verhalten ist geprägt durch seinen fachlichen und sozialen "Background" und durch seine Persönlichkeitsstruktur. Nach dieser Unterscheidung wird der Fragebogen entwickelt, der sich inhaltlich wie folgt darstellt:

Frage 1: Fachwissen vermitteln / Frage 2: Verstehensprozesse anleiten / Frage 3: Alltagsbezug herstellen / Frage 4: Wahrnehmungsgesetze beachten / Frage 5: Prioritäten der Verhaltensweisen / Frage 6: Chemielehrer-Eigenschaften / Frage 7: Kennzeichen eines guten Chemieunterrichts / Frage 8: Formelsprache / Frage 9: Experimente / Frage 10: Soziales Verhalten / Frage 11: Selbstständigkeit / Frage 12: Fachkompetenz - Sozialkompetenz / Frage 13: Zusammenfassung

Dieser Fragebogen wurde dann im Technisch-gewerblichen und Sozial-pflegerischen Berufsbildungszentrum in Merzig (Saarland) an die Schüler, Chemielehrer, Eltern und Seminarleiterin verteilt. Die Fragebögen hatten eine Rücklaufzeit von einer Woche, so dass die Ergebnisse zügig ausgewertet werden konnten. Im letzten Schritt wird überprüft, ob sich das von der Praxis "gewünschte" Chemielehrerbild mit dem in der Ausbildung vermittelten Chemielehrerbild deckt, also ob zukünftige Chemielehrkräfte lernen, Forderungen nach effektivem, zukunftsfähigem und vernetztem Unterricht zu erfüllen.

2.2 Rollenerwartungen: Die chemiedidaktische Ausbildung

Im Paderborner Arbeitskreis Chemiedidaktik arbeiten vier Personen: drei wissenschaftliche Angestellte (Dr. Ohrbach, Dr. Hildebrandt, A. Müller) und der Leiter des Fachgebietes Professor Dr. Hans-Jürgen Becker. Professor Becker, der seine Seminare selbst hält, gestaltet diese so, dass das Konstrukt Lehrer-Schüler den Lehramtsanwärtern durch Schulungen von "sozial-personalen, didaktischen Kompetenzen" (Interview Becker) näher gebracht wird. Dabei geht er auf fachliche Inhalte kaum ein, denn die Fachkompetenz der Studenten setzt er voraus. Er legt großen Wert auf die Fähigkeit der "didaktischen Reflexion" (Interview Becker). Seiner Meinung nach sollte ein Chemielehrer in der Lage sein, Leistungsprozesse von Lernprozessen der Schüler zu trennen. Junge Chemielehrer sollten demnach die kognitiven Fähigkeiten der Schüler derart ansprechen, dass sie vom Prozess des Reproduzierens hin zu der Fähigkeit der Transferleistung geführt werden. Das verlangt von dem Lehrenden nicht nur hohe Flexibilität und situative Kompetenz, sondern auch persönliche Eigenschaften. Diese im Vermittlungsprozess notwendigen Persönlichkeitsmerkmale spielen in der Paderborner Chemiedidaktik eine zentrale Rolle. Professor Becker sensibilisiert die Studenten in den Seminaren so, dass sie auf die unterrichtliche Situation aufmerksam gemacht werden, sie reflektieren und gegebenenfalls ihr Verhalten verändern. Er ist der Meinung, dass der Lehrer durch eine kooperative, entwickelnde Verhaltensweise den Schülern helfen könne, auch die abstrakte Chemie zu begreifen und dabei möglicherweise auch Spaß zu haben. Die Motivation der Schüler sollte dadurch gefördert werden, dass interessante Themen im Unterricht angesprochen werden. Die Chemiedidaktik Paderborn sieht im Zusammenhang individueller, (persönlicher) Lehrervoraussetzungen und Unterrichtsverhalten einen Kristallisationspunkt der universitären Ausbildung: Vor allem geht es um eine didaktische Sensibilität und um eine Reflektion von unterrichtlichen Situationen. Jedoch wird, nach Meinung von Professor Becker, kein Lehrerprofil zum Abhaken (Interview) vermittelt. Die folgende Abbildung stellt graphisch das Chemielehrerbild aus Sicht der Chemiedidaktik Paderborn zusammen (vgl. Abb. 1): Der Schüler steht im Mittelpunkt von Lehr-Lern-Arrangements. Der Lehrer ist in der Lage, diesen Prozess (aufgrund seiner Persönlichkeit und seinem Verhalten) zu beeinflussen.

Abb. 1: Chemiedidaktische Anforderungen an junge Chemielehrkräfte (Paderborner Sicht)

2.3 Rollenerwartungen: Die schulische Praxis

Ein Chemielehrer steht im Mittelpunkt des Lehr-Lern-Prozesses und muss als solcher die unterschiedlichen Erwartungen und Anforderungen der anderen Rollenpartner erfüllen. Um Konflikte zu vermeiden, muss der Lehrer also in der Lage sein, mehrere Sektoren der Rolle gleichzeitig zu spielen. Dies ist jedoch nicht immer möglich, so dass es unweigerlich zu Konflikten kommt. Die Aufgabe des Chemielehrers besteht nun darin, diese täglichen Konfliktsituationen zu bewältigen. Seine Persönlichkeit und sein pädagogisches und fachwissenschaftliches Wissen helfen ihm dabei. Es ist also notwendig, herauszubekommen, welche Persönlichkeitsstrukturen und welche fachlichen und sozialen Kompetenzen notwendig sind, um diese Aufgabe zufriedenstellend zu lösen. Solche Informationen liefern die Fragebögen. Einige Ergebnisse werden im Folgenden kurz detailliert bzw. vertieft. Insgesamt haben die Antworten auf die gestellten Fragen gezeigt, dass sich die Rollenpartner - Schüler, Eltern, Chemielehrer und Seminarleiterin - oft einig sind, wie sich ein Chemielehrer im Unterricht "didaktisch" zu verhalten hat. Allerdings stellt sich heraus, dass die vier Rollenpartner jeweils unterschiedliche Auffassungen darüber haben, wie die Persönlichkeitsstruktur des Chemielehrers auszusehen hat. Mädchen- und Jungen-Erwartungen unterscheiden sich diesbezüglich nicht allzu sehr (vgl. Abb. 2).

Verstehensprozesse anleiten - Schüler wahrnehmen

Alle vier Rollenpartner sind der Meinung, dass der Chemielehrer unbedingt in der Lage sein sollte, Verstehensprozesse anzuleiten und auf Schüler und Schülerinnen auch einzugehen. Demnach soll der Chemielehrer Schüleräußerungen und Schülervorstellungen berücksichtigen und mit Hilfe seiner Fach- und Methodenkompetenz einen Umdenkungs- bzw. Verstehensprozess anleiten. Alle vier Rollenpartner setzen diese Eigenschaften an erste Stelle.

Schüler ernst nehmen - Rückfragen zulassen - Menschlichkeit - Interesse am Fach

Bei diesen Persönlichkeitsmerkmalen gibt es unterschiedliche Gewichtungen. Für die Schüler ist es sehr wichtig, dass der Lehrer sie ernst nimmt und Rückfragen zulässt. Während Mädchen mehr menschliche Werte schätzen, wünschen Jungen, dass Chemielehrer Interesse an ihrem Fach zeigen. Die Eltern wiederum sehen ebenfalls die Menschlichkeit als eine sehr wichtige Eigenschaft an und fordern, dass Chemielehrer engagiert ihr Fach unterrichten. Chemielehrer und auch die befragte Seminarleiterin sehen ihre vornehmliche Aufgabe eher darin, die Schülerinnen zu motivieren und Rückfragen zuzulassen. Die Motivation spielt bei den Schülern zwar eine wichtige Rolle, ist für sie aber nicht das Wichtigste. Die Pädagogen haben die tägliche Lehr-Lern-Situation vor Augen und wünschen sich deshalb motivierte Schüler.

Chemischen Formelsprache - Experimente

Das Thema der chemischen Formelsprache führt ebenfalls dazu, dass Unstimmigkeiten zwischen den Rollenpartnern vorherrschen. So können sich die Mädchen durchaus einen Unterricht ohne Formeln vorstellen, während die meisten Jungen, Eltern und auch einige Pädagogen entgegengesetzter Meinung sind. Allerdings erwartet wird aber nicht, dass die chemischen Formeln im Mittelpunkt des Chemieunterrichtes stehen. Der junge Chemielehrer muss dennoch immer versuchen, "Formelthemen" den Schülern näher zu bringen, um so die Lernschwierigkeiten möglichst gering zu halten. Im Gegensatz zur Formelsprache sind sich die Rollenpartner einig, dass Experimente bei der Steigerung der Schülerinteressen eine zentrale Rolle spielen (müssen). Die Schüler, Eltern, Seminarleiterin gehen zu 95 % davon aus, dass viele Experimente im Unterricht durchzuführen sind. Sie gehen ebenfalls alle davon aus, dass je nach Anspruch und Thema die Experimente vor allem von Schülern durchgeführt werden.

Sozial- und Fachkompetenz

Neben der Rolle des Fachlehrers wird in Fachkreisen diskutiert, ob junge Chemielehrer ebenfalls die Rolle des Erziehers übernehmen sollen. Durch diese Befragung stellt sich heraus, dass die meisten Schüler Wert darauf legen, dass Chemielehrer auf soziale Werte wie Höflichkeit, Pünktlichkeit, Rücksichtnahme etc. hinweisen sollen. Überraschenderweise sehen das nicht alle Eltern so. Die befragten Chemielehrer und die Seminarleiterin beziehen dazu eindeutig Stellung. Sie sehen die Notwendigkeit darin, die Schüler auch "zu erziehen". Auch die Entscheidung, ob der Chemielehrer sich nur auf seine Fachkompetenz und nicht auch auf seine soziale Kompetenz berufen soll, bewerten die Rollenpartner unterschiedlich. Die Mädchen und Eltern sind sich (wieder) einig, indem sie für die Abdeckung beider Kompetenzen im Unterricht plädieren. Die Eltern sprechen in diesem Zusammenhang auch vom "gegenseitigen Respekt". Die Jungen bevorzugen eher die Fachkompetenz. Auf diese Weise wird Respekt erreicht. Durch diese Erkenntnis müssen junge Chemielehrer den Balanceakt zwischen einem fachorientierten und dennoch interessanten und erziehendem Unterricht schaffen, ansonsten sind Konflikte in der Unterrichtsklasse vorprogrammiert. Dies ist eine für Unterrichtsanfänger sehr schwierige Herausforderung.

Abb. 2: Chemiedidaktische Anforderungen an junge Chemielehrkräfte ("Praxis"-Sicht)

2.4 Evaluation aus studentischer Sicht: Eine Gegenüberstellung

Vergleicht man nun die Ergebnisse der mündlichen Befragung von der Fachdidaktik Paderborn mit denen der schriftlichen Befragung von Eltern, Schülern, Chemielehrern und Seminarleiterin so zeigt sich, dass sich viele theoretische Ansätze in der Praxis wiederfinden. Hauptsächlich liegt die Übereinstimmung in den Anforderungen an die personal-emotionale Kompetenz. Die befragten Schüler, Eltern, Chemielehrer und Seminarleiterin haben sich darauf festgelegt, dass Chemielehrer in erster Linie Verstehensprozesse anleiten, Wahrnehmungsgesetze beachten und Fachwissen vermitteln soll. Demnach sollen Chemielehrer auf Schüleräußerungen und Schülervorstellungen eingehen und mit Hilfe ihrer Fach- und Methodenkompetenz Verstehens- und Umdenkungsprozesse bei den Schülern anleiten. Diese drei Verhaltensweisen haben sich bei der schriftlichen Befragung herauskristallisiert. Die Fachdidaktik Paderborn sieht hierin nicht unbedingt die wichtigste Aufgabe, so dass in diesem Fall keine Übereinstimmung herrscht. Die Theorie hält statt dessen die Verhaltensweisen Vorstellungen zur abstrakten Chemie vermitteln, Leistungs- und Lernprozesse trennen, Selbstvergewisserungskompetenz besitzen, entwickelnde, helfende Eigenschaften haben und die Balance zwischen lenken und geben halten für absolut notwendig. Durch die Beantwortung der Fragen haben die Rollenpartner gezeigt, dass ihnen diese Eigenschaften nicht vordergründig sehr wichtig sind. Also herrscht hier keine direkte Übereinstimmung zwischen Theorie und Praxis. Übereinstimmende Meinung herrscht darüber, dass Chemielehrer die Schüler ernst nehmen und motivieren, Rückfragen zulassen und dabei menschlich bleiben sollen. Wenn die Theorie nun fordert, dass ein Chemielehrer in der Lage sein soll, sich in die Schülergedanklich zu versetzen, dann findet auch das die Zustimmung der Rollenpartner. Nur derjenige, der dazu bereit ist, kann Lernschwierigkeiten, die im Fall der Modelle vorprogrammiert sind, erkennen und begreifen. Er kann dann methodisch auf unterschiedliche Art und Weise diese Schwierigkeiten im Unterricht thematisieren. Es ist darauf zu achten, auf die kognitiven Möglichkeiten der Schüler Rücksicht zu nehmen und in geeigneter Fachsprache den Schülern zu antworten.

Während dieRollenpartner der Praxis die o.a. Eigenschaftsprofile noch dadurch erweitern, dass Chemielehrer Interesse am Fach zeigen müssen, betont die Theorie eher die Notwendigkeit für den Lehrer, die Angst vor dem Fach Chemie zu nehmen, extrovertiert und flexibel zu sein. Eigenschaften, die wiederum für die Schülerinnen, Eltern, Seminarleiterin und Chemielehrer nicht so wichtig sind, sie werden zumindest nicht erwähnt.

Bei dem Thema Experimente sind alle Rollenpartner einig, dass das Experiment als Medium im Chemieunterricht helfen kann, die Verstehensprozesse bei Schülern anzuleiten. Darüber hinaus bieten die Experimente die Chance, Schüler aktiv in den Unterricht einzubinden. Die Fachdidaktik weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass die Experimente nur dann diese Funktionen erfüllen können, wenn sie zu sehr auf die Vermittlung von abstrakten Begriffen zugeschnitten werden und wenn Chemielehrer es schaffen, das Vorwissen der Schüler zu aktivieren.

Abschließend wird die Frage untersucht, ob ein Chemielehrer gleichzeitig fach- und sozialkompetent sein soll. Hierin waren sich die Rollenpartner nicht einig. Während Schüler, Pädagogen und Eltern diese Frage mit Ja beantworten, entscheiden sich die meisten Jungen für die Fachkompetenz. Sie verlangen einen fachorientierten Unterricht. Die Chemiedidaktik in Paderborn bezieht hier eindeutig Stellung, indem sie den Schwerpunkt eher auf die Sozialkompetenz legt (vgl. weiter oben). Soziales Verhalten als Verhaltenserwartung wird von den Rollenpartnern unterschiedlich gesehen. Während die Schülerinnen und Pädagogen der Meinung sind, dass das die Aufgabe eines Chemielehrers sein soll, sind sich die Eltern nicht ganz einig.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass im Vergleich von Theorie und Praxis die Erwartungen an einen Chemielehrer überwiegend gleich sind. Die Leitlinien, die die Paderborner Chemiedidaktik für die Lehre aufgestellt hat, erweisen sich als praxisnah - und gerecht. Es zeigt sich, dass die Lehrepersönlichkeit in der Tat eine große Rolle im Lehr-Lern-Prozess spielt, und dass die Verhaltensweisen, wie zum Beispiel Verstehensprozesse anleiten und Wahrnehmungsfähigkeiten beachten, von den Schülern als absolut notwendig eingestuft werden. Allerdings: Die Lehramtsanwärter müssen gelernt haben, methodisch vielfältig ein nicht verstandenes Problem auf unterschiedliche Art und Weise den Schülern erklären zu können. Dies wäre z. B. von der Paderborner Chemiedidaktik zu vertiefen.

2.5 Stellungnahme aus studentischer Sicht: Veränderungen von Einstellungen

In meiner Examensarbeit wurden zum einen die durch eine mündliche und eine schriftliche Befragung in Erfahrung gebrachten Rollenkonflikte junger Chemielehrer aufgezeigt und zum anderen dargestellt, welche Aufgaben sich daraus für die Lehre ergeben. In diesem Zusammenhang sollte überprüft werden, ob die Chemiedidaktik Paderborn den Lehramtsanwärtern das notwendige Rüstzeug für die spätere Praxis mitgibt (vgl. 3).

Die anfänglichen Erwartungen, die ich in den Interviews an die Mitglieder der Fachdidaktik Paderborn gestellt habe (vgl. 2.1), hatten sich zunächst einmal nicht erfüllt. Ich bin davon ausgegangen, dass ich auf diese Weise Anhaltspunkte für eine Checkliste zum Chemielehrerbild bekomme. Dieses Chemielehrerbild wollte ich dann durch eine schriftliche Befragung von Rollenpartnern überprüfen. Bereits im ersten Interview musste ich jedoch feststellen, dass in der Chemiedidaktik kein starres Bild vermittelt wird. Ein wissenschaftlicher Mitarbeiter sagt: "Es gibt kein fertiges Leitbild " (Interview Hildebrandt). Mit dem Fortschreiten der Interviews erkannte ich, dass das Leitbild der Theorie kein Fixum und dadurch für jeden Lehramtskandidaten unterschiedlich ist bzw. sein kann. Mir wurde klar, dass jeder aufgrund seiner eigenen Persönlichkeit mit individuellen Möglichkeiten (chemie)didaktisch agieren muss - im schulischen und unterrichtlichen Feld.

Meine schriftliche Befragung hat die Meinung der Chemiedidaktik in Paderborn bestätigt, dass nur die Symbiose aus personal-emotionalen und kognitiven Kompetenzen dem Lehrer die Chance bietet, einen guten Unterricht zu machen. Dadurch ist mir klar geworden, dass die universitäre Ausbildung vor allem auf diese soft skills großen Wert legen muss, gleichzeitig aber auch Erklärungshilfen und -modelle für die unterschiedliche chemische Problemstellung liefern sollte. Der zukünftige Chemielehrer kann dann wiederum durch seinen eigenen Stil und den Bezug zu alltäglichen Problemen den Schülern die Verständnisprobleme besser aufzeigen und verschiedene Lösungen anbieten. Neben diesem Aspekt hat die schriftliche Befragung ebenfalls gezeigt, dass die Experimente innerhalb des Chemieunterrichtes für alle Rollenpartner einen wichtigen Stellenwert einnehmen. Da sich alle, die direkt oder indirekt in den Lehr-Lern-Prozess integriert sind, darin einig sind, sollte meiner Meinung nach die universitäre Ausbildung noch mehr Wert auf den sinnvollen Einsatz von Experimenten legen. Durch die Seminare weiß ich, dass es eine Reihe von Anforderungen beim Aufbau von Apparaturen gibt, die in direktem Zusammenhang zu den Wahrnehmungsproblemen der Schüler stehen. Damit also die Experimente nicht zur "Motivations- und Abstraktionsfalle" werden, würde ich mir wünschen, dass man hier in der Fachdidaktik Paderborn in den Experimentalseminaren noch mehr Hilfestellungen erhält.

Aufgrund meiner bisherigen Erfahrungen bin ich der Meinung, dass die größte Einflussnahme auf den zukünftigen Lehrer in der universitären Ausbildung liegt. Sie legt einen Grundstein für das spätere Handeln von Chemielehrern. Ich habe in den letzten Semestern erkennen müssen, dass ich aufgrund meiner Persönlichkeit und auch meiner Verhaltensweise gegenüber Schülern unmittelbar, vielleicht auch unbewusst, den Lehr-Lernprozess gestalte. Das war mir zu Beginn meines pädagogischen Studiums nicht so bewusst. Ich habe gelernt, dass die Fachkompetenz nicht ausschließlich die wichtige Voraussetzung für einen guten Unterricht ist, sondern dass die personal-emotionalen Kompetenzen darüber entscheiden, ob mein Unterricht von den Schülern angenommen wird. Dieser Lernprozess basiert unter anderem darauf, dass in der universitären Ausbildung die (auch von mir gestaltete) Praxis sowohl in den Seminaren als auch in dem semesterbegleitenden Tagespraktikum reflektiert wurde. Die Fachdidaktik hat die Aufgabe, die Lehramtsanwärter sattelfest für die Praxis zu machen und das schafft sie nur, wenn Standards geschaffen werden, die zwar kein Leitbild zum Abhaken darstellen, aber dennoch einen roten Faden für zukünftige Lehrer darstellt. Allerdings: Vielleicht gelingt es, stärker als bisher in Paderborn üblich, die chemiedidaktische Lehre für die Ausbildung chemiebezogener Fachkompetenzen zu nutzen (vgl. weiter oben).

3. Stellungnahme aus der Sicht des Chemiedidaktikers: Antworten und Entwicklungen

Die Kurzzusammenfassung der Staatsexamensarbeit veranschaulicht aus rollentheoretischer Perspektive den Stellenwert von Chemielehrerverhalten im Lehr-, Lern- und Erziehungsprozess. Die spezielle Frage ist, inwieweit das von der Paderborner Chemiedidaktik vermittelte Chemielehrerbild Ansprüchen und Erwartungen von Rollenpartnern der "späteren" Praxis entspricht (vgl. 2.3). Dazu werden theoretische Standards im Arbeitskreis "Chemiedidaktik" (vgl. 2.5), die Erwartungen der Rollenpartner eruiert. Der Anspruch der Paderborner Chemiedidaktik, ob denn Lehre, also hier die chemiedidaktische Ausbildung, die chemiedidaktische Theorie durch unterrichtliche Praxis reflektiert bzw. spiegelt, wird geprüft (untersucht). Hinsichtlich personal-emotionaler Kompetenzen, Chemielehrerverhalten (-eigenschaften), experimenteller Anforderungen, methodisch-pädagogischer Fähigkeiten ergibt sich ein Hohes Maß an Übereinstimmung. Allerdings: Rollenkonflikte werden hinsichtlich differenzierter Bewertungen sozialer und fachlicher Kompetenzen durch unterschiedliche Rollenpartner vermutet (vgl. 2.4). Für Eltern ist ein "guter" Chemielehrer zunächst Fachmann als Pädagoge - im Gegensatz zu Mädchen. Diese Feststellung stützt dann auch die Erkenntnis, dass Statuszuweisungen (vor allem für Chemieoberstufenlehrer) gerade durch Fachkompetenzen erfolgen. Aus unserer Sicht ist dies geradezu kontraproduktiv und unserem Leitbild konträr, gerade auch im Hinblick auf PISA-Ausdeutungen. Es bleibt zu diskutieren, ob (gerade bezogen auf dieses Beispeil) Rollenerwartungen immer zu entsprechen sind oder ob Konflikte nicht bewusst in Kauf zu nehmen sind, um Rollen neu zu definieren: Gelingt es der chemiedidaktischen Ausbildung ein pädagogisches Lehrerbild so stark zu verinnerlichen, dass es dem Druck von anderen Erwartungen standhält und sich ausschließlich an Schülerinteressen und -wünschen orientiert? Im Übrigen: Gelegentlich ausgemachte Differenzen von "Praxis- und Theorie- Erwartungen" sind eher begrifflich konstruiert als sachlich gerechtfertigt. Die chemiedidaktische Erwartung, Leistungsprozesse von Lernprozessen zu unterscheiden und (möglichst) zu trennen, widerspricht nicht der Erwartung von Rollenpartnern, Umdenkprozesse anzuleiten, sie wird dadurch geradezu konkretisiert. Weiterhin: Ich halte es für notwendig und wichtig zu betonen, dass Fachkompetenz angehender Chemielehrer gesichert bleibt (wird). Dies ist allerdings - zumal bei der angespannten Ressourcenlage - nicht Auftrag der Chemiedidaktik, sondern Kernfunktion chemischer Studien innerhalb der differenzierten Lehrerausbildung. Die (durchaus erfreuliche) Erwartung der Studierenden Sylvia Spaniol-Adams trifft auf die (abweichenden) Vorstellungen, Fachkompetenz als Voraussetzung für chemiedidaktische Studien zu begreifen und - z. Zt. - als Serviceleistung der Fachwissenschaft Chemie aufzufassen. Diskussionen über dieses Ausbildungsverhältnis haben eine lange Tradition und auch darüber, dass erst eine solide Methodenkompetenz Chancen für individualisierenden (konstruktivistischen?) Chemieunterricht bieten. Insofern ist der Ratschlag, darauf in Paderborn noch mehr Aufmerksamkeit zu widmen, sehr ernst zu nehmen (vgl. 2.5). Für die Konkretisierung der im Sommer 2002 erlassenen Ausbildungsordnungen für die Lehrämter in Nordrhein-Westfalen wird dieser Aspekt sehr wichtig. Entsprechende Standards sind aber nicht zum Nulltarif zu haben.

Allgemein spiegelt die Arbeit der Studierenden für mich, wie hochschuldidaktisch konsensfähige Theorieelemente der Chemiedidaktik zu vermitteln sind, eben an Standards wie Komplexität, Authentizität, Selbsterfahrung, Selbstständigkeit, Reflexionsbereitschaft u. a. orientiert - und an Notwendigkeiten für schulische Lehr- und Lernfragen. Dazu bedurfte es nicht (mehr) aus PISA (und TIMSS) abgeleiteter Konsequenzen. "Schülerorientierung" als Standard könnte dann tatsächlich "gelernt" und "verstanden" werden. Solche wissenschaftlich vermittelte Standards sind dann (immer) Fixpunkte für Reflexionen, eigene Standpunkte nachdenklich und nachhaltig zu bewältigen, sich sie bewusst zu machen. Die Rolle "Chemielehrer" ist ja wahrscheinlich nicht konsistent. Sylvia Spaniol-Adams, im Erststudium ein Studium der Chemietechnik als Dipl.-Ing. abgeschlossen, hat dieses während ihres "pädagogischen Studiums" (vgl. 2.5) gemerkt und versucht, diesen Intra-Rollenkonflikt als Studierende des Lehramts Chemie zu bewältigen (vgl. 2.5) und somit Ansprüche an Chemielehrerverhalten in ihrer späteren Berufstätigkeit "theoretisch reflektiert" zu entfalten. Quasi als Nebeneffekt ergibt sich zwischen den Zeilen eine (Selbst)Evaluation der Paderborner Chemiedidaktik (vgl. Woest 2002).

Literatur:

H.-J. Becker, Chemiedidaktische Entwicklungen in der Bundesrepublik Deutschland - Situationsanalyse und Bilanz, Lang-Verlag, Frankfurt 1994

H.-J. Becker, Lehrerverhalten - allein entscheidend? In: L. Jäkel u. a. (Hg.), Der Wandel im Lehren und Lernen von Mathematik und Naturwissenschaften. Bd. II: Naturwissenschaften (Schriftenreihe der Pädagogischen Hochschule Heidelberg). Dt. Studienverlag, Weinheim 1994, S. 209

H.-J. Becker, Zum Unterrichtspraktikum im Lehramtsfach Chemie - Überlegungen und Möglichkeiten einer berufsfeldbezogenen Praxisbegegnung. In: F.-J. Kaiser, C. Künkler und F. Söll (Hg.), Schulpraxis und Lehramtsstudium, Paderborn 2000, S. 65

H. Hildebrandt, Chemiedidaktik und Unterrichtswissenschaftlichkeit. Zur Analyse der chemiedidaktischen Lehre an deutschen Hochschulen, Lang-Verlag, Frankfurt 1998

D. Köhler, Chemiedidaktische Entwicklungen in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts. Eine Analyse zur Situation des historischen Chemieunterrichts. Lang-Verlag, Frankfurt 2002

S. Spaniol-Adams, Erwartungen von Rollenpartnern an Chemielehrer: Leitlinien für die chemiedidaktische Ausbildung in Paderborn. Staatsexamensarbeit, Paderborn 2002

V. Woest, Auch wir studieren Chemie! Das Chemie-Lehramt aus Sicht der Studenten. ChemKon, 9 (2002), S. 110

Anschrift der Autoren:

Sylvia Spaniol-Adams, Hans-Jürgen Becker (becker@cc.upb.de), Universität Paderborn, Fakultät für Naturwissenschaften, Department Chemie, Didaktik der Chemie, 33095 Paderborn

Von H.-J. Becker und H. Hildebrandt

1. Reform - Veränderung von innen

Es gibt Hinweise darauf, dass die Ausbildung von Chemielehrerinnen und -lehrern in Deutschland [1] - und weltweit [2] - Entwicklungspotenziale besitzt. Auch die Weiter- und Fortbildung ist bisher nicht befriedigend gelöst. Neue Weiterbildungsstrukturen sollen helfen. Damit wird (auch) ein erstes Defizit der (chemiedidaktischen) Ausbildung manifest: Die angestrebte Selbstweiterbildungskompetenz von Chemielehrerinnen und -lehrer wird offensichtlich nicht erreicht. Anders formuliert: Die Bedeutung des Studiengebietes Didaktik der Chemie wird realiter nicht ersichtlich, Weiter- und Fortbildung erscheinen deshalb als nicht oder nur wenig hilfreich. Insofern ist die ‚Schuldzuweisung' hinsichtlich einer geringen Fortbildungsbereitschaft aktiver Chemielehrerinnen und -lehrer differenziert zu beurteilen - auch die ‚Angebotsseite' (Ausbildungsseite) sollte in Betracht gezogen werden [3]. So ist mit zu bedenken, dass die ersten 30 Jahre universitärer Chemiedidaktik mehr und mehr kritisch bewertet werden. So wird festgestellt, dass zum Teil "Unterrichtsvorschläge unterbreitet [wurden], die aus einer rein bezugswissenschaftlichen Sicht heraus oder ausschließlich auf der Basis singulärer Erfahrungen aus der Unterrichtspraxis entstanden sind, ohne mit den entsprechenden Untersuchungen der empirischen Unterrichtsforschung in Beziehung gesetzt worden zu sein" [4, S. 13] - allerdings sind solche kritischen Einschätzungen nicht neu [5].

Hochschulen sind nur eigenen Standards in Forschung und Lehre unterworfen. Dies führt allerdings nicht dazu, dass keine Normen auf Konsensbasis existieren. Standards können an deutschen Hochschulen also nur von den Hochschullehrern selbst gesetzt werden - im Bezugsfach Chemie seit langer Zeit sehr erfolgreich mit dem Ergebnis, dass das Chemiestudium in Deutschland ‚standardisiert' ist. Für die Chemielehrerinnen und -lehrerausbildung gilt dies bislang nicht: Weder für ‚richtige' Inhalte noch für hochschuldidaktische Vermittlungsformen existieren vergleichbare ‚Standards' oder ‚Normen'. Die ‚Setzung' von Standards muss allein nur durch die ‚scientific community' erfolgen - wenn ein entsprechender Bedarf wahrgenommen wird. Aber auch ohne explizite Diskussion werden Standards gesetzt - eben durch die ‚alltägliche' Lehre, die so als ‚normative Kraft des Faktischen' wirkt. Aber: Eine Offenlegung über die Normen ("Heimlicher Hochschullehrplan") findet dann nicht statt. Die Studierenden bewerten diese ‚Konzepte' allerdings schon [6].

2. (Chemie-)Lehrerausbildung

Das fachliche Niveau der Lehrerausbildung in Deutschland wird als hoch eingeschätzt, während die Ausbildung in den Bereichen Pädagogik und Fachdidaktik besonders von Studierenden kritisiert wird: Die erwarteten Kompetenzen werden nicht so vermittelt, dass sie in der Berufspraxis als hilfreich empfunden werden oder das sie die berufliche Praxis innerhalb von 30 Jahren verändert hätten. 

Der Einfluss universitärer Studiengänge auf die Einstellungen und Haltungen von Lehrern ist - nach den vorhandenen empirischen Erkenntnissen - gering. In der Berufspraxis erfolgt dann allzu häufig ein Rückfall in selbst erlebtes oder im Fachstudium beobachtetes Lehrerverhalten. Pointiert formuliert: "Das Studium hilft wenig zur Lösung der Berufsaufgaben, aber es stärkt das Standesbewusstsein" [7, S. 116]). 

Abbildung 1: Einflussfaktoren auf chemiedidaktische Lehre

Lehrende vermitteln zum einen direkt oder indirekt zwischen "gesellschaftlichem Programm" und "praktischer Umsetzung", zum anderen bilden sie die zukünftigen Chemielehrerinnen und -lehrer (aus). Gleichzeitig ist über die chemiedidaktische Lehre wenig bekannt - dies gilt sowohl für inhaltliche Schwerpunkte und die hochschuldidaktisch-methodische Gestaltung - von Ausnahmen abgesehen [8].

Die organisatorische Rahmenstruktur (universitäre Lehrerbildung, Zweiphasigkeit, zwei Staatsexamina) gilt dabei vielfach nicht als entscheidendes Defizit: Vielmehr sind die Entwicklungspotenziale im vorhandenen Ausbildungssystem zu nutzen [9]. Strukturell-organisatorische Diskussionen um die Beibehaltung eines Studienmodells, in dem Fächer, Fachdidaktiken, Erziehungswissenschaften und schulpraktische Elemente zeitlich parallel studiert werden oder um die Einführung eines BA/MA-Modells sind als zweitrangig einzuschätzen. Letzteres Ausbildungsmodell wird zumeist mit "internationalen Anforderungen" begründet, wobei diese ‚Anforderungen' nicht diskutiert werden. Bestehende Probleme der derzeitigen Ausbildung werden so nicht gelöst. Die Berufswissenschaften der Lehrerinnen und Lehrer, vor allem also die Pädagogik und die Fachdidaktiken, müssen inhaltlich so weiterentwickelt werden, dass die chemische Fachausbildung von Anfang mit einer Reflexion der Lernprozesse gekoppelt ist. Die Schaffung neuer Organisationsformen oder -einheiten erscheint eher als "Instrumentalisierung der Probleme zur Beruhigung des notorisch schlechten Gewissens" [10, S. 320].

Notwendig ist eine vergleichende Evaluation der Lehrerausbildungsstandorte in Deutschland, es geht um die "Erarbeitung eines Kerncurriculums [...] der Fächer/Fachdidaktik im Lehramtsstudium", also um ein "Ende der Beliebigkeit für Lehrende und Lernende" [9, S. 20]. Dabei "kann [es] nicht [nur] um ein Vergleichen äußerer Strukturen gehen" [9, S. 154). 

3. Chemiedidaktische Ausbildung in Deutschland - Ansprüche und Standardisierungsversuche

3.1 Eine allgemeinfachdidaktische Sicht

Jede fachdidaktische Ausbildung ist wissenschaftsorientiert zu gestalten. "Ein Ansatz ‚aus der Praxis für die Praxis' schließt diese wissenschaftliche Perspektive nicht ein".

Grundstudium: "Einführung in die Fachdidaktik", "Konzeptionen und Unterrichtsmethoden" und "Planung und Analyse von Unterricht". 

Hauptstudium: "Fachdidaktische Reflexion" anhand von "aktuelle[n] Themen des Unterrichts auf verschiedenen Schulstufen", "Erkenntnis- und Arbeitsweisen des Faches", "innovative[n] Unterrichtsmethoden in vergleichender Bewertung für den Fachunterricht", "außerschulische[n] Praxisfelder[n] des fachbezogenen Lernens", "aktuelle[n] fachdidaktische[n] Probleme[n]", "forschungsbezogene[n] Fragestellungen zum Fachunterricht" und "historische[n] Entwicklung[en] des Fachunterrichts". "Innovative Weiterentwicklung von Unterrichtsformen und Interaktionsmustern lassen sich nur unter fachunterrichtlicher Perpektive erreichen. Daher ist es notwendig, dass die Studierenden unterrichtspraktische Studien in allen Fächern belegen, die von ihnen studiert werden" [11]. 

3.2 Eine allgemeindidaktische Sicht

1. Vorlesung und Praktikum: Unterrichtsplanung - Schwerpunkt Frontalunterricht

2. Seminar und Praktikum: Gruppenunterricht und Projektunterricht

3. Vorlesung und Praktikum: Schülerdiagnose - Förderunterricht - LernentwicklungsberichteSeminare und Fachpraktika im ersten und zweiten Unterrichtsfach

5. Vorlesung Die Lehrerrolle auf der Beziehungsebene in Verbindung mit dem Praktikum [12] 

3.3 Eine chemiedidaktische Sicht

" Chemische Schulexperimente in Form von Schüler- und Demonstrationsversuchen mit schulgemäßen Mitteln.

" Pluralistische und differenzierte Behandlung von Unterrichtskonzeptionen für den Chemieunterricht.

" Unterrichtspraktikum im Fach Chemie mit Planung, Durchführung und Reflexion des von den Lehramtsstudenten gehaltenen Unterrichts - unter Berücksichtigung experimenteller und nicht-experimenteller Arbeitsmittel, geleitet und verantwortet von der 'Didaktik der Chemie' in Kooperation mit den betreuenden Lehrern.

" Voraussetzungen von Chemieunterricht: Schüler- und Lehrerverhalten, Selbstvergewisserung, lern- und lehrpsychologische Grundlagen von Chemielernen.

" Ziele und Aufgaben des Chemieunterrichts an allgemeinbildenden Schulen [1]

3.2 Programmatik - oder mehr?

Nach vorliegenden Daten (vgl. 1) scheint auch für das Fachgebiet Didaktik der Chemie zu gelten, dass die Lehrmethoden mit den Zielen der Ausbildung, studentisches Lernen zu ermöglichen, verwechselt werden. Die Lehre ist kein ‚Thema' der chemiedidaktischen Diskussion: Wissen gewinnt erst an Bedeutung, wenn es aktiv durch individuelle Erfahrungen konstruiert, geschaffen und verändert wird [13] - wird dies nicht beachtet, besteht die Gefahr, dass die Ziele der Lehre durch die Methoden konterkariert werden. 

Lehramtsstudierende erleben Chemiedidaktiker vor allem auch als Fachlehrende. Das kann im Sinne eines Lernens am Modell einerseits problematisch sein und (kognitiv und emotional) als Primat des Faches vor der Fachdidaktik als Berufswissenschaft verstanden werden. Andererseits ist die Verbindung von Fach und Fachdidaktik gerade die ‚Stärke', der Schlüssel, um Studierende chemiedidaktische Theorie als sinnvoll für das eigene praktische Tun erleben zu lassen. Da der Unterricht aber nicht besser sein kann, als die dafür ausgebildeten Lehrerinnen und Lehrer, stellen die Ergebnisse der Studie PISA 2000 insbesondere neue Herausforderungen an die Fachdidaktik [14]. Allerdings: Die GDCh-Studienreformkommission Lehramt Chemie Sekundarstufe I/Primarstufe beschränkt sich bei ihren Empfehlungen zur Ausbildung von Primarstufenlehrerinnen und -lehrern auch im Jahr 2002 nur auf inhaltliche Vorschläge (vgl. 3.2) wie "Stoffe: Eigenschaften und Veränderungen", "Mensch und Umwelt" und "Gesundheit und Ernährung", auf eine chemiedidaktische Akzentuierung wird verzichtet. Ein fachdidaktischer Studienanteil muss in der ersten Phase die Studenten für emotionale und soziale Aspekte von Chemieunterricht sensibilisieren, z.B. durch Berücksichtigung von solchen Bedingungen bei der Unterrichtsplanung und durch Übung von Lehrerverhalten in unterrichtsspezifischen Situationen. Lehrerverhaltensweisen - Durchführung von Schülerversuchen, Überprüfung pragmatischer Lernziele, Zulassen von Spekulationen, Anregen von Neugierverhalten u.ä. - sollten bereits hier internalisiert werden, damit sie in der Praxis wirksam werden können. 

Das Fachgebiet 'Didaktik der Chemie' hat sich in der Forschung profiliert, Lehrende der Chemiedidaktik merken aber selbstkritisch an, dass ihre persönliche Interessen der Lehrenden zu oft die chemiedidaktische Lehre 'beherrschen': Es ist kein Hinweis auf eine 'profilierte' Wissenschaft, wenn biographisch legitimierte Lehrinhalte verobjektiviert werden - und somit in den Rang von Regeln, Gesetzmäßigkeiten und Theorieelementen erhoben werden [1]. Die Aufzählung von chemiedidaktischen Lehrinhalten ist mit Blick auf ‚die hochschuldidaktische Realität' allenfalls Programmatik (vgl. 3). 

4. Beispiel: Das Unterrichtspraktikum/die schulpraktischen Studien im Fach Chemie

Schulpraktische Studien gelten als konstitutives und integrales Studienelement (vgl. 3) und zielen vorrangig auf Erkenntnis und Überprüfung der Theorie ab - insofern ist der Begriffswechsel vom ‚Praktikum' zu den ‚Studien' durchaus als inhaltliche Akzentsetzung zu deuten [7]. Zudem kann bei entsprechender Gestaltung die (persönliche) ‚Bedeutung' von Theorie für die Praxis erfahren werden [15]. Allerdings werden die schulpraktischen Studien wegen ihrer geringen Relevanz kritisiert, deren Durchführung allzu häufig an interessierte Lehrbeauftragte übertragen wird, die nicht zum universitären Stammpersonal gehören. So haben sich die schulpraktischen Studien zum 'Stiefkind' der Lehramtsstudiengänge entwickelt [11], die nur selten wirklich in das Studium eingebunden sind [16], mithin marginalisiert und isoliert im Studiengang stehen. Als Anspruch gilt: "Anstelle unbetreuter Blockpraktika oder auch sporadischer Schulkontakte in sog. Tagespraktika sollten unter den Kriterien der Kontinuität, Intensität der Erfahrung und wissenschaftlicher Begleitung ausgestaltete Praxisphasen in wichtigen Studienabschnitten experimentell erprobt und implementiert werden" [17, S. 44]). Hinzu kommt, dass das universitäre Ausbildungssystem nicht Lehrer, sondern Wissenschaftler ausbildet - deshalb sind praktische Studienelemente nur schwierig zu verorten und besitzen an Universitäten keine Tradition. 

Eine schriftliche, bundesweite Befragung von Lehrenden zeigt, dass auch im Bereich der Didaktik der Chemie die Realität nicht dem Anspruch entspricht. Die Bestimmung zur Durchführung von Unterrichtspraktika/schulpraktischen Studien im Fach Chemie sind auch innerhalb der Bundesländer uneinheitlich geregelt - die Studienordnungen lassen den Lehrenden ‚Spielräume' bei der Ausgestaltung -, aber sie sind verpflichtender Studieninhalt an fast allen Hochschulen. Die Studien dauern von etwa vier Wochen bis zu einem Semester, sie werden durch die Hochschullehrer selbst (selten), wissenschaftliche Mitarbeiter der Universität und durch Lehrer (der Regelfall) in den Schulen betreut. Die Studenten haben bis zu 20 Stunden selbstständig zu unterrichten - oder auch gar nicht. 

Absprachen mit den betreuenden Lehrern hinsichtlich der Ziele und Inhalte der schulpraktischen Studien sind eher die Ausnahme als die Regel. Das "Nein" ist bei der Frage nach ‚Absprachen' die häufigste Antwort, gelegentlich auch mit Begründungen wie "das würde die Mentor/inn/en überfordern" oder "Werden von Fall zu Fall diskutiert". Äußerungen wie "den Unterricht so wenig wie möglich zu stören [und] die Thematik des Mentors zu übernehmen" überzeugen wenig - und konterkarieren das Konzept ‚Schulpraktische Studien'.

Andere Erläuterungen beziehen sich auf Planung, Zielsetzung und Analyse des Unterrichts oder auf Beurteilung der Unterrichtsleistungen der Studenten. Auch allgemeinere Aussagen sind zu finden, z.B. "Je nach Lerngruppe verschieden" oder "Gemeinsame Absprache (immer) inhaltlich und methodisch", aber auch Lernziele für Studenten werden genannt: "Lehrerverhalten, Umgang mit Schülern, Motivation, Problemstellung im Unterricht", "Gewinnen von Erfahrung mit Rückwirkung auf Studium. Probieren verschiedener Alternativen. Hineinfinden in die Lehrerrolle" und "Innovative Formen der Stoffauswahl [...] und der Lehr-/Lernform". Nur eine Erläuterung thematisiert Schüler und Studenten: "Ja, Augenmerk auf Schülerverhalten richten, auf die kognitiven Probleme und Schwierigkeiten, Emotionen beachten, didaktische Theorie ´mal ausprobieren, >Mißerfolge< zulassen (bei sich selbst und bei Schülern)". Eine (von insgesamt 68 angeschriebenen Hochschulen) Ausnahme stellt dieser Fall dar: "Die beteiligten Lehrer nehmen an dem Begleitseminar zum Schulpraktikum (Vor- und Nachbereitung) teil".

Das insgesamt geringe Interesse bei der Beantwortung dieser Frage ist unabhängig von der Schullehrerfahrung der Befragten und damit ein Hinweis, dass Schullehrerfahrung allein kein hinreichender Grund ist, schulpraktische Bezüge während der Ausbildung zu betonen. Es finden sich keine Hinweise, dass ehemalige Schulpraktiker etwa 'praxisorientierter' lehren als ihre Kollegen ohne Schullehrerfahrung - oder umgekehrt. Die Bedeutung des Unterrichtspraktikums im Schulfach Chemie scheint für die Lehrenden eine eher untergeordnete Position einzunehmen - wohlgemerkt in der täglichen Unterrichtspraxis. 

5. Chemiedidaktik und Chemieunterricht an allgemeinbildenden Schulen: Keine Erfolgsgeschichte

"Interessanterweise scheint sich trotz der in den letzten dreißig Jahren geleisteten umfangreichen informativen Forschungsarbeit zum Implementation innovativer Methodologien in die Unterrichtspraxis die Kluft zwischen Theorie und Praxis nicht zu verringern" [18, S. 122]. So zeigen die aktuellen Befunde der Studie PISA 2000, dass die "Chemiekompetenz in Schleswig-Holstein, Niedersachsen und Sachsen-Anhalt am niedrigsten ausgeprägt" ist [19, S. 151], wobei die Versorgung mit ausgebildeten Chemielehrerinnen und -lehrern in diesen Ländern eher besser als im Bundesdurchschnitt ist. Als Grund für die vergleichsweise schlechten Leistungen wird die "deutsche Unterrichtstradition, mit einer Neigung zum fragend-entwickelnden und fachsystematisch orientierten Unterricht" [20, S. 234] identifiziert und der Schluss gezogen, dass es neben "unterrichtsorganisatorischen Maßnahmen [...] einer didaktischen Umorientierung in Richtung auf einen stärker problem- und anwendungsorientierten Unterricht" bedarf [20, S. 239] - also um originär chemiedidaktische und theoretisch konsensfähige Lehrziele der ersten Phase. Pädagogische Standards werden auch im Bereich des ‚Lehrerverhaltens' verfehlt.

6. Standards in der chemiedidaktischen Lehre: Forschungsdesiderat und Voraussetzung für einen zeitgemäßen Chemieunterricht

Die universitäre Ausbildungsphase muss zum Einen schulpraktischen Standards genügen und zum Anderen die Lehrerinnen und Lehrer in die Lage versetzen, ihren Unterricht lerntheoretisch fundiert zu planen, zu gestalten und zu reflektieren. Die praktische Ausgestaltung dieser Standards während des Lehramtsstudiums muss bedeutsam für die Adressaten sein, damit sie dem ‚Praxisschock' standhalten können - beispielsweise durch Einbezug von Praxisquellen [8] oder von solchen Materialien, die Chemieunterricht spiegeln [6]. Nur so werden Studierende auf die Praxis vorbereitet und chemiedidaktische Theorie bleibt nicht nur auswendiggelernt. Dies scheint bislang nicht immer der Fall zu sein, subjektive Unterrichtstheorien setzen sich dann doch durch und lassen die objektiven chemiedidaktischen Erkenntnisse aus der Ersten Phase ‚unsinnig' [21] erscheinen, werden also nicht praktisch bedeutsam (vgl. 1).

Chemiedidaktische Lehre muss die Grundlagen für die Entwicklung einer neuen Lehr-Lern-Kultur durch ‚Vormachen' in der universitären Lehre legen: "Studierende sollten am eigenen Leibe, als Lernende, die Vorzüge methodischer Vielfalt erfahren können, etwa den Wechsel von Sozialformen und Repräsentationsmodi. [...] Auch akademischer Unterricht sollte lebendig sein in dem Sinne, dass nicht nur fertiges Wissen vermittelt wird, sondern dass (thematisch relevantes) subjektive Erfahrungen in den Diskurs eingebracht und aufgearbeitet werden können" [22, S. 201] - Didaktik besteht eben nicht ausschließlich in der Übermittlung von Informationen.

Ein ‚Lehrplan', ein ‚Kerncurriculum' für die chemiedidaktische Ausbildung fehlt. Allerdings wird Chemiedidaktik tagtäglich gelehrt - und diese Erfahrungen, Möglichkeiten, Innovationen, Legitimationen und Zugänge werden nicht diskutiert. Aus der Erfassung, Dokumentation und Diskussion der ‚real existierenden' Standards kann jedoch ein Standard generiert werden, mit dessen Hilfe eine ‚Vereinheitlichung', ‚Professionalisierung' und bessere Vergleichbarkeit der Ausbildung erreicht werden kann. Zugleich wird die Vielseitigkeit der Didaktik der Chemie in Lehre (und Forschung) der interessierten Öffentlichkeit zugänglich gemacht und schafft so Kommunikationsanlässe zwischen Lehrenden über die Ausbildung von Chemielehrerinnen und -lehrern. Das empirische Fundament bildet dabei die Befragung der Lehrenden (vgl. Abb. 2) und die Analyse ihrer Lehrmaterialien. Diese Daten werden dann zur Fundierung mit konsensfähigen theoretischen Überlegungen abgeglichen. Dabei wird weder eine ‚Kontrolle' noch eine ‚Gleichschaltung' der chemiedidaktischen Lehre angestrebt, vielmehr steht die Eruierung von zeit-, raum- und ortsunabhängigen hochschuldidaktischen Bildungsprozessen in der chemiedidaktischen Ausbildung im Mittelpunkt. Dazu sind neben "organisatorischen" und "inhaltlichen" Fragen auch "hochschuldidaktisch-methodische" Komponenten zu erfassen. Damit wird der Weg von einer ‚Strukturdiskussion' zu einer ‚fachdidaktisch-holistischen' Diskussion über die chemiedidaktische Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern frei, die schließlich moderne Curricula und Methoden im Chemieunterricht umsetzen sollen. 

1. Institutionelle Einbindung

2. Prüfungsrelevanz

3. Inhalt der Lehrveranstaltungen

4. Lehrveranstaltung zum Unterrichtspraktikum

5. Soll die Fachausbildung durch Chemiedidaktiker erfolgen?

6. Welche "Methoden" und "Konzeptionen" werden in den Seminaren/Lehrveranstaltungen behandelt?

7. In welcher Form werden chemiedidaktische Lehrveranstaltungen abgehalten?

8. Welche Quellen, Archive etc. werden für die Lehre genutzt?

9. Ausstattung des Arbeitskreises

10. Einschätzung des "Grobcurriculums"

11. Wie werden die Inhalte des Grobcurriculums gefüllt?

12. Leistung (-nachweise) - Lernzuwachs - Lernprozesse: Wie werden sie in Lehrveranstaltungen erfasst?

13. ...  

Abbildung 2: Fragenkatalog

Letztlich handelt es also um die Erfassung, die Diskussion und den (verstärkten) Austausch über die Lehre im Fachgebiet Didaktik der Chemie, also um eine "Didaktik der Didaktik der Chemie" - mit dem Ziel empirisch begründete Standards für die chemiedidaktische Ausbildung zu setzen [23]. Aber auch Selbstevaluationen sind möglich ([6] und [8]).

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[3] W. Jansen, Fortbildung tut not. ChemKon 9, 121 (2002)

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[5] H.-J. Becker, W. Glöckner, F. Hoffmann, G. Jüngel, Fachdidaktik Chemie. Köln: Aulis Verlag 19801; H.-J. Becker, H. Hildebrandt, Research in didactics of chemistry in Germany - Perspectives for future teacher training. In: B. Ralle, I. Eilks (Eds.), Research in Chemical Education - What does it means? Aachen: Shaker Verlag 2002, S. 27

[6] H.-J. Becker, S. Spaniol-Adams, in diesem Heft; chemie.uni-paderborn.de/arbeitskreise/didaktik/ak_becker/f_l/alltag.html; V. Woest, Auch wir studieren Chemie! Das Chemie-Lehramt aus Sicht der Studenten. ChemKon 9, 110 (2002)

[7] H.-K. Beckmann, Das Verhältnis von Theorie und Praxis in der Pädagogik und Konsequenzen für die Lehrer(aus)bildung. In: E. Glumpler, H.S. Rosenbusch (Hg.), Perspektiven der universitären Lehrerbildung. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt 1997, S. 97

[8] H.-J. Becker, Forschung in der Lehre - ein hochschuldidaktisches Stilmittel. GDCP 25, 298 (1997); M. Schallies, T. Nohl, P. Buck, Praktikumsevaluation als Aufgabe eines fachdidaktischen Seminars. chim.did. 23, 154 (1997)

[9] E. Terhart (Hg.), Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission. Weinheim: Beltz Verlag 2000

[10] W. Habel, Ein alternatives Modell universitärer Lehrerausbildung. In: M. Bayer, F. Bohnsack, B. Koch-Priewe, J. Wildt (Hg.), Lehrerin und Lehrer werden ohne Kompetenz? Professionalisierung durch eine andere Lehrerbildung. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt 2000, S. 320

[11] E. Glumpler, Entwicklungen und Perspektiven der universitären LehrerInnenbildung. In: E. Glumpler, H.S. Rosenbusch (Hg.), Perspektiven der universitären Lehrerbildung. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt 1997, S. 11

[12] B. Janssen, Raus aus der Uni! Die Lehrerausbildung darf keine Nebensache sein - ein Plädoyer für wissenschaftliche Pädagogische Hochschulen. In: DIE ZEIT 57 (2002), Nr. 22, S. 71

[13] A. Winteler, Lehrqulität = Lernqualität? Über Konzepte des Lehrens und die Qualität des Lernens (I). Das Hochschulwesen 50, 42 (2002); chemie.uni-paderborn.de/arbeitskreise/didaktik/ak_becker/f_l/fidl.html

[14] C.S. Reiners, Auf dem (Irr-)Weg zu naturwissenschaftlichen Arbeits- und Denkweisen. Eine fachdidaktische Reflexion. In: ChemKon 9, 136 (2002)

[15] P. Fraser-Abder, Contextualizing Professional Development in Large Multicultural, Multilingual Urban American Communities. In: P. Fraser-Abder (Hg.), Professional Development of Science Teachers. Local Insights with Lessons for the Global Community. New York (USA): RoutledgeFalmer 2002, S. 21

[16] S. Blömeke, Zentren für Lehrerbildung: Entstehungszusammenhang, Modelle und Analyse der Leistungsfähigkeit. In: M. Bayer, F. Bohnsack, B. Koch-Priewe, J. Wildt (Hg.), Lehrerin und Lehrer werden ohne Kompetenz? Professionalisierung durch eine andere Lehrerbildung. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt 2000, S. 251; H.-J. Becker, Das Unterrichtspraktikum in Chemie: Zum Unterrichtspraktikum im Lehramtsfach Chemie - Überlegungen und Möglichkeiten eines berufsfeldbezogenen Praxiszugangs. In: F.-J. Kaiser, C. Künkler, F. Söll (Hg.), Schulpraxis und Lehramtsstudium. Paderborn: PLAZ 2000, S. 65

[17] DGfE, Empfehlungen zur Weiterentwicklung der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern. In: M. Bayer, F. Bohnsack, B. Koch-Priewe, J. Wildt (Hg.), Lehrerin und Lehrer werden ohne Kompetenz? Professionalisierung durch eine andere Lehrerbildung. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt 2000, S. 17

[18] R.H. Evans, T.R. Koballa: Umsetzung der Theorie in die Praxis. In: W. Gräber, P. Nentwig, T. Koballa, R. Evans (Hg.), Scientific Literacy. Der Beitrag der Naturwissenschaften zu Allgemeinen Bildung. Opladen: Leske + Budrich 2002, S. 122

[19] M. Prenzel, C.H. Carstensen, J. Rost, M. Senkbeil, Naturwissenschaftliche Grundbildung im Ländervergleich. In: Deutsches PISA-Konsortium (Hg.), PISA 2000 - Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. Opladen: Leske + Budrich 2002, S. 129

[20] M. Prenzel, J. Rost, M. Senkbeil, P. Häußler, A. Klopp, Naturwissenschaftliche Grundbildung: Testkonzeption und Ergebnisse. In: Deutsches PISA-Konsortium (Hg.), PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich 2001, S. 239

[21] J. Lähnemann, Das semesterbegleitende fachdidaktische Praktikum. Konzeptionen und Erfahrungen aus der Religionspädagogik. In: E. Glumpler, H.S. Rosenbusch (Hg.), Perspektiven der universitären Lehrerbildung. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt 1997, S. 133

[22] H.W. Heymann, Lehrerbildung für einen allgemeinbildenden Fachunterricht. In: M. Bayer, F. Bohnsack, B. Koch-Priewe, J. Wildt (Hg.), Lehrerin und Lehrer werden ohne Kompetenz? Professionalisierung durch eine andere Lehrerbildung. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt 2000, S. 195

[23] H. Hildebrandt, Erarbeitung eines chemiedidaktischen Kerncurriculums für die chemielehrerausbildenden Hochschulen in Nordrhein-Westfalen. Habilitationsvorhaben an der Universität Paderborn.

Anschrift der Autoren:

Hans-Jürgen Becker (becker@cc.upb.de), An der Kapelle 37, 33102 Paderborn-Schloß Neuhaus und Henry Hildebrandt (hh@cc.upb.de), Langer Weg 2, 33100 Paderborn

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